La investigación sobre la materialización del derecho a la educación en México la viene desarrollando el INEE desde hace varios años. Misma que publica anualmente a través de un informe que lleva por título, “La Educación Obligatoria en México”. El cumplimiento del derecho a la educación, el INEE lo desarrolla a través de tres variables: a) Acceso a la educación; b) Condiciones para impartir una educación de calidad (infraestructura); y c) el derecho a aprender. Las tres variables anteriores se complementan con una cuarta: contribución de la educación a una vida más plena y satisfactoria.
Por cuestión de espacio, en el presente artículo nos centramos en una de estas cuatro variables: el derecho a aprender. Y para tal efecto, nos ceñimos a la línea argumentativa que presenta el INEE en sus informes; es decir, en términos de aprendizaje, nos orientaremos a exponer lo concerniente a “la adquisición de conocimientos y habilidades” de parte de los alumnos con respecto a lo que establecen los “planes y programas de estudio”; y por otra parte, la descripción de las “competencias” que logran adquirir –en términos reales- los alumnos de educación básica. Vinculado en este último aspecto, con la situación socioeconómica. Lo anterior ofrece como resultado, las brechas que subsisten en la realidad educativa para hacer efectivo el derecho a la educación en México en lo referente al tema de los aprendizajes.
Los resultados que ha publicado el INEE son materia de dominio público: el sistema de educación básica está constituido por cuatro tipos de subsistema escolar: comunitario, rural público, urbano público y privado. Y para evaluar los aprendizajes, el INEE aplica la prueba EXCALE a nivel nacional. De estos cuatro subsistemas, los de mayor rezago se ubican en los dos primeros: para el 2007, el 26% de los alumnos del subsistema comunitario que cursaban el 3 de preescolar presentaban un nivel por debajo del básico en Lenguaje y Comunicación; y 51% se ubica con un nivel básico. Ambos porcentajes suman el 77%. Para el 2011, los porcentajes mejoraron un poco –20 y 46% respectivamente, sumando 66% entre ambos-. Para el Subsistema Rural Público, en el 2007 los porcentajes fueron 19 y 53%; y para el 2011, de 10 y 51%. Lo cual significa que en preescolar los niños que se encuentran en un nivel de mayor rezago son los que estudian en una escuela comunitaria o rural pública. Y ese tipo de escuelas se ubican en las zonas de mayor marginación social en México; es decir, en el área rural.
Los resultados anteriores en Españolse reproducen en Primaria en ambos Subsistemas educativos. Para el caso del Subsistema Comunitario, en el 2006 los resultados fueron 17 y 52%; y para el 2010, 26 y 57%. En cuanto al Subsistema Rural Público, los resultados son 31 y 56% en el 2006; y 27 y 60% en el 2010. Los resultados anteriores indican que en ambos subsistemas más del 80% de los niños tienen aprendizajes básicos de la lengua materna.
En Primaria, se ofrece la educación para las comunidades Indígenas, y ahí los resultados son todavía más graves, porque en el 2006 el 41% presentaba un nivel por debajo de lo básico y 52% se ubica en un nivel básico. Y para el 2010, los porcentajes son 48 y 48% respectivamente. Con estos resultados, se puede integrar una conclusión preliminar: en México, los pobres reciben una educación para pobres; o en otras palabras, la educación –y uno de sus eslabones, los aprendizajes- no está siendo el instrumento que pueda romper el círculo de pobreza y marginación que rodea a la población que vive en el área rural en México.
Ahora bien, de vez en cuando se tienen algunos niños que logran sobresalir en ese ámbito; pero su propia condición social les limita el desarrollo académico. Lo argumento con lo siguiente: hace unos días me comentaron el caso de dos niños que viven en la comunidad Santiago Acayutlan, del municipio de Tezontepec de Aldama en Hidalgo. Los niños se llaman Eduardo Cornejo Cruz, Abraham Martínez Cruz y Santiago Emmanuel Ángeles Cornejo. Ganaron el segundo y tercer lugar respectivamente de un campeonato de Aloha el pasado 30 de marzo en la ciudad de Querétaro. Aloha es un programa de aritmética mental el cual es enseñado a través de un ábaco. Los niños al obtener esos lugares, ganaron el derecho de participar en un torneo de Aloha a celebrarse en China el próximo 20 de julio. El problema es que los niños proceden de una familia con recursos limitados y ese elemento complejiza su visita al país asiático.
A los niños los ha acompañado un maestro, Juan Froylán Ángeles Contreras –como ocurre en estos casos, dado que un maestro tiene mayor compromiso con los niños que cualquier autoridad educativa- y ha estado organizando rifas, alcancías, vendimias para recabar los recursos que se requieren para que los niños se vayan a China a concursar en el torneo de Aloha.
Me indica el maestro “no tenemos los recursos (pero) no podemos quedarles mal, ni como padres, ni como escuela, ni como país a estos tres pequeños”. Y se comprende, ojalá el compromiso del maestro Froylán fuera el compromiso del Estado mexicano para con la educación. En términos de derecho a la educación, este país le ha quedado mal a millones de niños. Así lo demuestran las cifras de la prueba EXCALE del INEE, así como en otras pruebas como ENLACE, PLANEA y PISA. Y eso se manifiesta más agudamente en el caso de las comunidades rurales en México. Y cuando algún niño llega a destacar en ese ámbito, le ocurre algo similar a lo que enfrentan los niños aquí señalados: se enfrentan con pared y le tienen que hacer frente con recursos que se puedan agenciar con ayuda de sus maestros, como el caso del maestro Froylán.
En México, la pobreza y la calidad de los aprendizajes están disociados. En el deber ser, los niños con mayor nivel de marginación social deberían recibir la mejor calidad en educación para que puedan romper con ello el círculo de pobreza que los circunda. No es así. En el ámbito rural, comunitario e indígena se tienen los más bajos niveles de aprendizaje. Lo cual significa que en nuestro país los más pobres reciben una educación para pobres.
Y así no se puede avanzar.
Así no.
* Investigador Titular del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo Valladolid (CIINSEV).
Correo: fidel.ibarra@sistemavalladolid.com
